学生在参照华为ITS实验室车联网试验展示项目方案建造的天津二中人工智能实验室里做实验。刘东岳摄/光明图片
中国农业大学把科研和教学课堂放到田野里，河北邯郸千亩试验田成为科研人才实践场。金书怀摄/光明图片
对于即将迈入大学校园的“准新生”来说，这无疑是个全新的机遇——
近日，复旦大学发布面向2025级本科新生的教育教学改革3.0版概览。据介绍，改革后该校人才培养基本单元将从传统单一的“专业”转为灵活开放的“项目”。每个项目，可能由一个或多个学科支撑，可以拿到一个或多个学位。通过项目制培养，学生可融合多学科养分，依据兴趣和志向自主选择成长路径。
记者注意到，为更好适应新质生产力对新型人才知识积累和实践能力的需求，一些高校、院系已经开始了新的探索：“做项目”不再只是课堂教学的“配餐”，而是升格为“主菜”，贯穿人才培养各阶段、全流程。
和传统模式相比，学生的学习体验和收获有何不同？如何处理好项目实际与理论学习之间的关系？为适应新的学习模式，教学组织、评价方式又该如何相应调整？记者就此进行了采访。
问题驱动，突破“先理论、后实践”传统模式
“这种‘问题驱动’的学习方式，收获远超传统课堂！”在本科阶段全程参加学院开展的“栋梁计划”科研育人项目后，电子科技大学集成电路科学与工程学院硕士生解一多由衷地说。
解一多仍然记得大二时一次设计温控烧水系统的任务。“最初以为只是个简单的FPGA（现场可编程门阵列）应用，没想到，动手一试，才发现困难重重。调试PID控制算法时，系统要么剧烈震荡，要么响应迟缓。怎么办？自学控制理论、翻遍芯片手册……我们小组连续三周泡在实验室，用示波器逐点分析波形，终于通过分段式PID控制，将精度控制在正负0.3℃！”这次任务让解一多的探索欲“一发不可收”。大三那年，他得以进入国家重点实验室，在热释电红外成像识别系统设计中进一步创新，依靠一种全新的特征提取方法获得了集成电路与电子设计邀请赛一等奖，还申请了发明专利。
从大一开始接触项目，一直做到大四，不只是解一多一个人的经历。从2017年开始对培养方案“动手术”至今，电子科大已在所有工科专业建成了“始于新生、贯通四年、逐级挑战”的新工科项目式课程体系，诞生了一个个令人眼前一亮的学生作品：穿墙雷达、实验电磁炮、卫星轨道仿真软件、非接触隔空液位仪……
以往高校安排学生做项目，或是穿插在课程中作为案例讲解，或是在高年级开一门项目实习课，或是让本科生阶段性地进入课题组，“重在体验”。而现在，为什么要把“项目”全方位有机嵌入培养流程？
“以往上课我们发现，学生很难弄清每门专业课的知识点究竟在实际工程问题里起什么作用、怎么起作用，”电子科技大学集电学院教授罗文博说，“如果不从低年级到高年级按照一个完整的架构来设计，学生往往‘冲着就业热点学’，而对解决复杂问题所需的底层性、基础性、跨学科知识缺乏主动学习意识。我们也尝试过让本科生进入科研组学习，但教师往往更关注科研项目的完成，很难顾及本科学生的参与和接受程度。”
“智能时代，教育对人才培养的要求发生变化，以知识为主线的学习已不能满足创新人才培养需求，改为以项目为主线，更能契合新形势、新诉求。”北京理工大学徐特立学院/卓越工程师学院常务副院长王军政说，“学生从过去以课程学分为目标被动获取知识，到以解决实际科技问题为目标实现主动参与，就是很大的转变。”
“项目化学习突出的是以学生为中心，强调通过完成真实、复杂的项目来驱动学习。将项目式学习有机纳入课程教学全链条、低年级到高年级全周期，就是要通过‘做中学’重塑教育模式，帮助学生将知识转化为能力。”常州大学高等教育研究院教授徐高明如是分析。
“在保研面试与各种评奖答辩时，老师们特别赞赏我所做的那些贴近产业的项目。我明白，做项目带给我的不仅是荣誉，更重要的是培养了工程思维：首先是系统思维能力，懂得从整体角度把握技术方案；其次是工程实现能力，学会在资源约束下寻求最优解；最重要的是抗压能力，在无数次调试失败后依然保持解决问题的韧性。”解一多这样总结项目式学习的收获。
理论知识“连缀串珠”，突出综合工程运用能力
那么，适合学生接触的项目该如何选取？学生未能经历完整系统理论学习，先行进入具体项目是否容易造成知识体系不连贯、碎片化？
记者注意到，以电子科大集电学院为例，课程建设团队将项目学习任务浓缩成3个挑战任务：传感器芯片仿真与设计、传感器芯片实现与测试、基于传感器芯片的演示系统构建，穿插在大二、大三阶段，在毕业年级以“栋梁计划大挑战”代替传统的“毕业设计”。
“基于学校大科研团队的全方面研究积累，我们按照大学四年需要建构的知识体系，重新设计了逐级递进的课程体系，让学生根据适当降低了实现难度的‘改造后项目’目标，在教师指导下自主设计方案路径，寻找可能的软硬件支撑。这样，选择不同项目的学生都不会遗漏知识点。”罗文博介绍。
在北理工徐特立学院，“延河一号”创新实践设计项目打破了传统工科专业仅数周的“课程设计”，代之以长达12个月的综合性项目课程设计。师资全校互通，学生各个专业“混搭”，依托复杂性高、综合性强的项目组成小组。“过程评价很严格：要求小组一周开展一次讨论，不同专业教师进行提问和指导，按照平时参与和汇报情况占比40%、最终报告和成果40%、答辩和问题回答20%的打分标准，由多名指导教师给出最终成绩。表现优秀的学生还会有额外奖励，并推荐参加相关科创竞赛。”王军政说。
“至于应该‘理论先行’还是‘实践先行’？我认为数理基础、大类专业基础课的先期铺垫是必要的。此后，通过项目实践可以为学生进阶选课提供依据。这样，学生就不会为‘凑学分’而盲目选修课程，而是根据实际需要有针对性地制订‘学习菜单’。”王军政分析道。
在北理工，项目的选择也有其特点。“在项目式课程中，无人系统比较受师生青睐，主要原因是对学生的综合工程技术能力培养作用比较大——涉及机械结构与材料、传感器、无线通信、控制算法等多方面，为学生将专业理论知识化作实践创新能力提供了综合平台。”王军政说。
“我认为，项目式学习非但不会造成知识‘碎片化’，反而能帮学生把零散的专业知识点串联起来。”罗文博说，“例如，之前学生时常会困惑，做集成电路为什么还要学电子结构、量子力学？于是，我们在项目课程里设计了‘探测系统如何找到一块磁铁放在哪里’的小任务，学生完成过程中，我会‘埋下个小伏笔’——将来继续学半导体物理、量子力学，对基本器件结构如何在系统里运作，就会理解得更清楚。”
教师定位、教学组织、评价方式更新优化成为新课题
项目成为学习的新组织单元，可谓“牵一发而动全身”。
徐高明表示，项目式学习要求构建跨学科教学组。“项目常涉及多学科综合应用，应打破传统的以学科专业为核心的院系组织。此外，还要淡化传统的年级制度和班级制度，而是通过能力和兴趣评估，把学生纳入不同的学习小组。”
徐高明还认为，项目式学习的开放性往往意味着项目问题并没有固定答案，而是有多种解决方案，更加突出创新和挑战。
“与传统的被动接受知识不同，项目式学习更加注重学习过程的主动性和探究性，而这更需要教师角色的转变——从讲授者变为设计者和引导者。”罗文博表示，全过程项目式学习，教师也要经历“逐步放手”的过程，“为了适应本科生实际情况，前三年我们更多引导学生如何运用知识解决问题，而毕业设计则是让学生自主‘查漏补缺’，学会根据实际需要自主学习。”
在罗文博的项目式课程中，最后成果的测试指标只占成绩的50%。徐高明分析，构建更合理的评价体系也很重要，“项目式学习评价应超越对单一成果的简单评判，深入关注项目全过程，包括学生的问题提出与探究能力、方案设计与迭代过程、资源整合与时间管理能力等。”
很多学者认为，项目真实性和学生接受力如何平衡也值得探讨。“企业真实项目往往针对某些痛点指标的优化来展开，我们需要做的，一是降低难度，二是‘翻译’成本科生可接受的语言。”罗文博说，“学校的整体谋划很重要，科研大平台如何在教学组织中发挥作用，评价设计如何调动教师积极性，是高校需要面对的课题。”
（本报记者 周世祥）
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